Что такое ключевые навыки для резюме. Коммуникативные навыки в развитии творческих способностей детей Упражнение «Цепочка ассоциаций»

«… четыре главных навыка, которые должен приобрести ребёнок. Если он их не приобретает, у него возникают трудности с поведением. Если он не может их приобрести, возникают более или менее серьезные патологии.

Первый навык: умение сдерживать эмоциональный порыв. Как мы уже усвоили, ребёнком движут импульсы, побуждающие его действовать. Первый главный навык состоит в том, чтобы ребёнок от порыва желания не переходил непосредственно к действию. Мы научились не позволять нашим желаниям или нашим эмоциям управлять нами, противостоять могучей энергии стимула, не убивать, когда испытываем ярость, не убегать, когда испытываем страх, и не поддаваться унынию. У импульсивных людей эта способность отсутствует, и нельзя считать, что они в своих действиях свободны. Обсессивно-компульсивные расстройства ясно об этом свидетельствуют.

Но если речь не идёт о патологии, то тогда импульсивность можно укротить. С этой целью успешно применяется техника «самонаставлений». Ребёнка обучают давать указания самому себе и выполнять их.

Второй навык: умение размышлять. Почему так важно сдерживать импульсы? Потому что это дает нам время задуматься, то есть приложить наши знания к ситуации и проверить, на верную дорогу увлекает нас инстинкт или нет. Локк чётко видит в торможении импульсов начало свободы: Ведь если ум преимущественно, как очевидно из опыта, имеет силу откладывать выполнение и удовлетворение любого из своих желаний и, следовательно, всех, одного за другим, то он свободен рассматривать их объекты, изучать их со всех сторон и сравнивать с другими. В этом заключается свобода человека. От неправильного пользования ею происходят все разные недоразумения, заблуждения и ошибки, в которые мы впадаем в нашем житейском поведении и в своих стремлениях к счастью.

Изначально свобода - это возможность сказать нет .

Я вовлечён в некую ситуацию, мои желания подталкивают меня к выбору определённого пути, я прекращаю активные действия, чтобы понять, какой позиции мне придерживаться, отыскиваю в своей памяти информацию о возможных последствиях моих действий или реальных альтернативах. Поиски - одна из главных задач разума. Пока игрок размышляет над своим ходом, он перебирает возможные варианты и оценивает их. Размышлять не то же самое, что листать каталог туристического агентства и колебаться между Канкуном и Шри-Ланкой. Это прежде всего умение придумать альтернативу или, по крайней мере, отыскать её среди сценариев действий, усвоенных нами или предоставленных нам нашей культурой. Поэтому размышлять означает искать.

Третий навык: умение решать . Однако размышлять не значит решать. Решение - это разрыв, отделение, прыжок. Прыжок после стольких размышлений? Да. В этом акте и состоит самоопределение. Но как и почему мы решаем? На этот вопрос трудно ответить, потому что акт решения не поддаётся анализу (Это утверждение - типовой миф о творческой деятельности - Прим. И.Л. Викентьева). Кажется, оно неожиданно возникает, словно некий указ, не связанный с предыдущими событиями. Проницательный и веселый философ Дэниел Деннет объясняет:

«Многие решающие моменты в нашей жизни не сопровождались сознательными решениями. Когда кто-то говорит себе: «Я решил согласиться на эту работу», он уверен, что сообщает себе о чём-то, что недавно сделал, однако память демонстрирует ему только то, что вчера он ещё колебался, а сегодня - уже нет. Решение, по-видимому, возникло в какой-то момент этого интервала. Где оно родилось?»

Решить загадку непросто, но я попытаюсь. Думаю, что все происходило так: после размышлений неожиданно возникло решение: я соглашусь на эту работу. Кто принял решение? Генерирующий разум. Он настолько умён? Да. Принятие решения сродни ещё одному замечательному акту генерирующего разума, о котором я уже говорил и который также носит мгновенный характер, хотя и является кульминацией длительного процесса. Я имею в виду понимание текста. Я не могу сказать: «Сейчас я пойму это математическое доказательство» или «Через полчаса я пойму эти аргументы». Значит, я не способен влиять на акт понимания? Именно так. Если речь идёт о математическом доказательстве, то я могу повторить его, попросить помощи у математика, попытаться разобраться в нём на других примерах, вспомнить похожие доказательства, проверить, понимаю ли я все термины, проявить упорство, выучить самые основные понятия. Приходится немало потрудиться, и вдруг je tombe sous le sens, меня осеняет. Сам язык улавливает внезапность происходящего. В один миг все эти разрозненные термины принимают единые, гармоничные, наполненные смыслом очертания. Я понял. Единственное, что я сделал по собственной воле, - это не позволил себе капитулировать и вовремя применил свои стратегии. В сфере действий происходит нечто подобное. Исполнительный разум одобряет решение генерирующего разума либо отвергает его. Если одобряет, то возникает феномен согласия. Торможение прекращается, обе инстанции - генерирующий и исполнительный разум - объединяются, и тогда, освободившись от помех, в дело вступает мотивация.

Мы снова видим, что наиболее мощная компетенция исполнительного разума состоит в том, чтобы получать указания от генерирующего разума, подвергать их оценке, принимать или отвергать, причём в последнем случае либо отвергать окончательно, либо требовать, чтобы генерирующий разум подыскал альтернативы. Это, несомненно, простой и эффективный механизм, который может быть воспроизведен компьютером. В волевом акте нет ничего загадочного. Просто-напросто появляется контролер, который разрешает или запрещает проход. Очевидно, что чем богаче опыт, тем лучше решения, поскольку исполнительный разум ничего не придумывает, а лишь задерживает, оценивает, разрешает пройти либо просит представить новый план.

Четвёртый навык: реализация проекта. Ещё одной ошибкой прежней теории воли было чрезмерное внимание к моменту решения, в то время как в стороне оставался такой ответственный этап, как реализация проекта. Чересчур много говорилось о «волевом акте», тогда как следовало бы говорить о «волевых действиях». Будучи временным процессом, поведение обладает собственной динамикой. Оно может усиливаться или, наоборот, затухать. В этой связи следует подчеркнуть значение двух навыков, усиливающих две способности: способность отсрочить вознаграждение и способность переносить напряжение.

В 1960 году Уолтер Мишел предпринял исследование с целью определить, какое влияние оказывает способность откладывать получение награды. Он провел тестирование детей в возрасте четырёх лет, а затем наблюдал за их развитием вплоть до окончания ими средней школы. Выяснилось, что дети, которым в четыре года удавалось отложить награду (например, не съесть сразу конфету), превосходили в успеваемости тех, кто действовал импульсивно. Они лучше излагали свои мысли, лучше аргументировали, концентрировались, строили планы и выполняли их, а также больше стремились к знаниям. Бросалось в глаза, что они получали гораздо более высокие баллы в тестах на интеллект, причем разница составляла более 20 баллов. По результатам теста на отсрочку вознаграждения, проведенного в четырёхлетнем возрасте, можно точнее предсказать количество баллов, которое будет набрано в SAT (тест перед поступлением в университет в США), чем по коэффициенту интеллекта, который был у ребёнка в четыре года. Это подсказывает, что умение отложить награду сильно влияет на интеллектуальный потенциал. Слабый контроль над импульсами в детстве - верный предсказатель криминальной биографии в будущем, более верный опять же, чем коэффициент интеллекта. То, что Мишел описывает как «отсрочку поощрения, применение к себе и направленную на достижение определенной цели», возможно, представляет собой самую суть эмоционального саморегулирования: умение сдержать порыв во имя какой-то цели.

Вторая важная сторона этого вопроса, которую я хочу затронуть, относится к способности переносить трудности. Она вырабатывается сложным, но необходимым воспитанием. Мы часто отправляем детям послание о том, что неприятных вещей быть не должно, тем самым как бы говорим им, что требующие больших усилий действия неправомерны и должны быть исключены. Этот вопрос исследован в психотерапии под названием «господство стресса».

Хосе Антонио Марина, Воспитание таланта, М., «Астрель»; «Corpus», 2012 г., с. 228-235.

Под художественно-творческими умениями мы понимаем умения, имеющие универсальный характер обеспечивающие успешность занятий различными видами художественного творчества. Структура художественно-творческих умений характеризуется как многоуровневая, многокомпонентная система в которой приоритетную роль играет творчество.

Творчество особая форма человеческой активности, направленная на создание новых, неповторимых, оригинальных и в то же время социально значимых результатов. В большинстве современных социально-философских концепций оно признается универсальным способом самореализации личности.

По содержанию творчество духовно, а по форме - часто материально, ибо в основе его лежит идеальный образ будущего творения, которое может воплотиться во вполне осязаемые объекты - ноты, слова, машины, корабли и т.п. Творчество предполагает глубокие знания, высокую эрудицию не только в той области, в которой творит, или собирается творить человек, но и в других областях, поскольку любой акт творчества означает выход за рамки привычных стереотипов мышления и поведения, но этот выход не должен осуществляться вслепую. Чем шире круг жизненных духовных интересов человека, тем шире его творческие горизонты и возможности.

Энциклопедический словарь определяет понятие «творчество» как деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, результатом которой являются материальные, культурные, духовные ценности. Философский словарь трактует творчество как высшую форму деятельности, которая способствует самосохранению и воспроизведению сущего посредством качественных трансформаций. Педагогический энциклопедический словарь объясняет данное понятие как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует его педагогическая трактовка. С позиции Я.А. Пономарева оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле названный автор рассматривает как педагогическое взаимодействие. Уникальная творческая деятельность, по мнению ученого, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития.

Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащенных форм взаимодействия ребенка с взрослым в процессе различных видов деятельности. Но возникает вопрос: что считать моментом проявления детского творчества. Из определения, данного Я.А. Пономаревым вытекает, что критерием творчества является развитие тех механизмов психической деятельности, которые участвуют в творческой деятельности ребенка. Мы полагаем, что с данной трактовкой можно согласиться. Согласуется она и с представлениями Л.С. Выготского о том, что именно творческая деятельность обращает человека к будущему и поэтому творчество (как развитие) есть необходимое условие человеческого существования.

В работах В.А. Кан-Калика и В.И. Загвязинского понятие «творчество» рассматривается как искусство педагогической деятельности учителя. Данное понятие ими трактуется как безграничное, а потребность в нем как постоянная. По их мнению, повышение творческой отдачи учителей во многом способствует росту творческого потенциала учащихся и страны в целом. Они формулируют правило педагогики творчества: только творческий учитель может воспитать творческого человека.

Интересным является высказывание В.А. Кан-Калика о том, что творческий процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого учащегося и с творческим процессом всего педагогического коллектива. Без сотворчества со школьником, без координации своих творческих усилий с поиском всего коллектива педагогов педагогическое творчество как целостный, продуктивный процесс немыслимо.

В.С. Ротенберг характеризует творчество как разновидность.

поисковой активности учащихся. Оно направлено на изменение ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности.

Опираясь на данный подход, отдельные исследователи Д.Б. Богоявленскаям , А.М. Матюшкин понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Это ситуативно нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Данные высказывания реализуются в модели, получившей название «креативное поле». В отличие от проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), она должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами исходной задачи. Данный метод нашел теоретико-экспериментальное подтверждение и, на наш взгляд, заслуживает внимания при диагностике творческих способностей детей по процессуальным составляющим одаренности.

В исследованиях В.И. Андреева творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны:

Наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

Социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;

Наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

Наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);

Новизна и оригинальность процесса или результатов.

Таким образом, творчество в его понимании - это один из видов деятельности учащихся и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи). Для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективно-личностные (знания, умения, творческие способности) условия. Результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью.

А.В. Брушлинский характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. Этого же взгляда придерживается А. Матейко , усматривающий сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций».

А.З. Рахимов трактует творчество как постоянное усовершенствование личности, мышления, сознания, интеллекта, постоянную устремленность создавать нечто новое, делать больше и лучше, чем прежде. По мнению автора, в творческой деятельности учащийся развивается, приобретает специальный опыт, раскрывает свои природные дарования, способности, удовлетворяет свои интересы и потребности. В творчестве выражается доминанта, выступающая как психофизиологический механизм созидательной активности, превращающая цель в регулятор поведения и деятельности школьника.

Таким образом, изучение литературы позволяет выделить пять подходов к сущностному определению творчества. Первый - процессуальный, определяющий творчество как механизм развития В.С. Библер , Л.С. Выготский , Я.А. Пономарев , А.П. Тряпицына и др. Второй - деятельностный, характеризующий творчество с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов В.И. Андреев[ 1, с. 200], Д.Б. Богоявленская , А.М. Матюшкин и др. Третий - трактует творчество как естественное состояние, направленное на преодоление человеческих комплексов Л.С. Выготский , А. Камю , Ж.П. Сартр и др. Четвертый - рассматривает творчество как особую форму иррациональности. Она является проявлением бессознательного З. Фрейд , М. Хайдеггер «проявлением архетипов коллективного бессознательного» К. Юнг «процессом восхождения личности к идеальному» Р. Ассаджиоли «не деятельностью, а спонтанным проявлением человеческой сущности» Г.С. Батищев , Наконец, пятый подход характеризует творчество как естественную потребность человека выразить свой внутренний мир в реальной форме Н.А. Бердяев, А.В. Брушлинский и др.

Существуют разные виды творчества: производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, мифологическое, религиозное художественное, музыкальное, шахматное, бытовое и т.п. Иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности.

Современные теоретические взгляды на проблему творчества сложились уже к началу 50-х годов прошлого столетия. Во второй половине ХХ века наблюдается всплеск развития различных отраслей техники, средств связи, авиации и космонавтики, информатики, ядерной энергетики. Это, в сущности, явилось следствием творческого применения накопленных научных знаний, а также подготовленности людей к реализации столь крупных технических проектов. Воспитание различных видов творчества стало одной из основных задач современной школы.

Л. С. Выготский говорит, творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Из этого следует, деятельность учащихся может быть названа творческой, если результатом ее является продукт, обладающий новизной. Конечно, учащиеся не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, поэтому такое определение творческой деятельности, для учащихся принято быть не может.

А.П. Валок пишет, что творчество школьника - это создание им оригинального продукта, изделия, в процессе работы, над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки. В творчестве школьника индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. В процессе творческой деятельности развиваются, прежде всего, творческие способности учащегося, которые включают в себя развитие творческого воображения, наблюдательности, неординарного мышления.

В процессе формирования творческой деятельности педагогу необходимо развивать у учащихся художественно-творческие умения и навыки. Процесс развития творческих умений напрямую связан с развитием творческих способностей личности и эстетическим воспитанием.

Эстетическое воспитание - целенаправленная система формирования способности человека подходить к миру, оценивать предметы и явления и преобразовывать действительность по законам красоты. Главная цель эстетического воспитания - пробуждение и развитие в людях художников, творцов новой жизни. Эстетическим воспитанием охватываются все сферы человеческой жизни и деятельности - труд, быт, общение и поведение. Особую роль в нем играет искусство.

Еще задолго до того, как наши предки научились лепить и рисовать, за многие тысячелетия для возникновения искусства в сегодняшнем понимании этого слова возникает и формируется у людей эстетическое чувство. В человеке пробуждается способность созерцать, воспринимать красоту, т.е. чувствовать окружающий мир, испытывая при этом особое удовольствие наслаждения.

Первостепенной эстетической школой является природа. Природа составляет постоянное окружение человека, ту естественную среду, в которой он живет, и которая накладывает существенный отпечаток на его жизнь. Природа напоминает человеку о нем самом и в силу этого является для человека предметом эстетических переживаний.

Для эстетического воспитания детей и для развития их художественно-творческих способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Эстетическое воспитание средствами искусства - неотъемлемая часть всестороннего развития личности. Яркость, выразительность образов вызывает эстетическое переживание, помогает детям глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образное выражение своим впечатлениям в создании собственных творений.

Творческая деятельность детей является одним из важных средств эстетического воспитания. Это проявляется в развитии умения видеть и понимать прекрасное, в развитии эстетических чувств, в процессе создания изделий, в отборе материалов для занятий, позволяющих добиться наиболее выразительного выполнения задания. Воспитание стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы на нее порадовались другие, - задача эстетического и нравственного воспитания детей.

Развитие эстетических чувств непосредственно связано с тонкостью цветовых ощущений, поэтому большая роль в изготовлении изделий принадлежит их цветовому оформлению, что оказывает огромное воздействие на развитие художественного вкуса детей. Цвет эмоционально влияет на ребенка, увлекая его красочностью, яркостью. Поэтому важно целенаправленно развивать чувство цвета как наиболее доступное представление о красоте окружающего мира и произведений искусства. Учитель должен постоянно разъяснять детям, почему нужно брать для работы тот или иной цвет, какие к нему подходят сочетания, чтобы создать наиболее выразительное изделие.

Цвет - это ощущение, которое возникает в органе зрения человека при воздействии на него света, отраженного от предметов окружающего мира. Человек может видеть только то, что имеет цвет, все бесцветное - невидимо для нашего глаза.

С древнейших времен до наших дней цвет тесно связан с жизнью человека в ее различных психологических, эмоциональных и духовных проявлениях. В древних цивилизациях цвету приписывалась определенная символика. Например, белый цвет означал добро, исцеление, победу над злыми духами. Красный - символизировал жизнь, энергию, силу. В то время как черный цвет - знак разрешения, зла, болезни, смерти. Позже символическое содержание цвета было почти утрачено, но и сегодня посредством цвета можно управлять настроением и вниманием, привлекать взгляд к предметам в определенной последовательности: от главного к второстепенному.

Все цветовое многообразие можно разделить на 2 большие группы. Цвета бывают хроматические и ахроматические. «Хромос» в переводе с греческого - цвет. Группу ахроматических цветов составляют белый, черный и все оттенки серого цвета. Все остальные цвета и оттенки, встречающиеся в природе, являются хроматическими. Цвет имеет основные характеристики:

Цветовой тон - это качество цвета, позволяющее дать ему название; то специфическое, чем обладает только один определенный цвет (синий, зеленый, коричневый и т.д.).

Естественной природной шкалой цветовых тонов является спектр солнечного цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Помимо спектральных в природе существуют пурпурные цвета, которые получаются смешением красного и фиолетового цветов.

Светлота - это степень отличия цветового тона от черного или белого. Самый светлый - белый цвет, самый темный - черный.

В спектральных цветах как самый светлый воспринимается желтый цвет, а самый темный - фиолетовый. Светлота является единственной характеристикой ахроматических цветов.

Насыщенность - это степень отличия хроматического цвета от равного ему по светлоте ахроматического. Самыми насыщенными являются спектральные цвета, у которых нет ахроматических примесей и цветовой тон выражен максимально резко.

Все хроматические оттенки получаются благодаря смешению цветов. Но существует три цвета, которые нельзя получить смешением, - это красный, синий и желтый. Их называют основными цветами. Все остальные цвета являются результатом их смешений, поэтому называются производными.

Система соотношения цветов, образующая определенное гармоничное единство, называется колоритом. Цвет вызывает у человека определенную эмоциональную реакцию и вызывает цветовые ассоциации. Например, различно окрашенные предметы могут казаться теплыми или холодными . К теплым цветам относятся все оттенки красного и оранжевого, т.е. цвета огня, солнца. Группу холодных цветов составляют голубые, синие и сине-зеленые, которые ассоциируются в нашем сознании с цветом воды, снега, льда. Все светлые тона кажутся более легкими, чем темные. Ненасыщенные тяжелее насыщенных. Из спектральных самый легкий - лимонно-желтый, самый тяжелый - фиолетовый.

Находясь в одной плоскости, светлые хроматические цвета кажутся расположенными ближе, чем темные, любой хроматический ближе, чем ахроматический. Холодные цвета воспринимаются отступающими, в отличие от теплых, которые приближаются к зрителю. Понимая роль цветовой культуры в развитии личности, многие страны создают благоприятные условия для сенсорного воспитания с самого раннего возраста. Интересен в этом плане опыт японской школы.

В Японии действует цветовая система «Ирроритай». На ее основе Институт цветоведения разработал систему на 240 цветов, обязательных для изучения школьниками. Все 240 цветов имеют свои названия и номера, и поэтому знания легко контролируются. Они строятся из расчета 24 по цветовому кругу и 10 модуляций каждого из них. Японские педагоги считают, что цветовое воспитание дает возможность наиболее широко развивать органы чувств, творческие способности, эстетический вкус и желание постоянного движения к красоте. «Волшебные краски» предстают перед школьниками в виде маленьких веселых человечков-волшебников, которые могут творить чудеса, смешиваясь, друг с другом, и образовывая новые оттенки цвета. Краски - красная, желтая, синяя, белая и черная - с удовольствием играют на плоскости палитры и с учителем, позволяя ему осуществлять различные замесы, и с учащимися, которые, кстати, при внимательном рассмотрении таблиц, могут сами объяснить, каким образом получается тот или иной оттенок цвета

Каждая краска-человечек имеет свое лицо и свой характер. Краски-девочки одеты в платьица, а краски-мальчики в рубашки и шорты. Демонстрационный набор состоит из восьми таблиц, которые содержат элементы цветоведения, благодаря которым учитель в простой игровой форме доносит до учащихся элементарные понятия о цвете, о цветовом тоне, светлоте и насыщенности.

Создание композиции - один из существенных этапов творческого процесса. Слово «композиция» происходит от латинского «compositio», что переводится как сочинение, соединение, связь. Композиция - это построение художественного произведения, подбор, группировка и последовательность художественных приемов, образующих гармоническую целостность. Началом создания композиции служит идея, которую нужно хорошо продумать, прежде чем приступать к поиску конкретной формы. Для создания удачной композиции необходимо знание ее основного закона, который заключается в построении гармонического единства всех составных частей, единства формы и содержания. Композиция должна быть выразительной, целостной и законченной. Важным свойством композиции является также ее уравновешенность.

Каждое изделие имеет точки опоры, обеспечивающие его устойчивость и центр тяжести, который условно называется центром композиции . Композиционным центром может быть элемент или часть произведения, которые выделяются на общем фоне окружающих или примыкающих к ним частей, т.е. привлекает наибольшее внимание. Для обеспечения уравновешенности композиции правильно расположить ее композиционный центр. Он далеко не всегда совпадает с геометрическим центром произведения и часто смещен вверх или вниз, вправо или влево, относительно последнего. Однако нужно помнить, что визуально активной воспринимается центральная часть произведения, поэтому не следует размещать композиционный центр на периферии.

Композиция - это средство приведения всех ее элементов в единство. Решение этой задачи осуществляется различными композиционными приемами и средствами, такими как пропорция - это связь, соединяющая внутри целого его составные части, движение от одного размера к другому, т.е. соотношение частей друг к другу.

Масштабность - соразмерность, т.е. соотнесенность размеров, массы предметов и их деталей с общими размерами композиции.

Контраст - резко выраженное различие между двумя однородными свойствами. Так, о контрастном отношении элементов говорится при сопоставлении большого и малого, темного и светлого, гладкого и шероховатого и т.д.

Нюанс - мягкое, слабо выраженное различие. Само слово «нюанс» означает «отклонение», «едва заметный переход» (светло-розовый > розовый > темно-розовый).

Тождество - подобие, построение композиции на полном сходстве элементов.

Симметрия - закономерное расположение равных частей относительно друг друга.

Асимметрия - средство композиции, в котором равенство частей и их расположение заменяется зрительным равновесием непохожих друг на друга частей.

Ритм - разнообразное повторение и чередование форм или их свойств на плоскости или в пространстве. Может быть равномерным, возрастающим, убывающим. Частным случаем ритма является метр , который организует чередование равных по величине элементов через равные промежутки.

Динамика - характеризует композицию, в которой обязательно присутствует развитие, изменение, определенная направленность, т.е. движение (зрительное).

Статика - состояние покоя, неподвижности во всем строе композиции.

Понимание ритма, гармонии цветовых отношений, зрительного равновесия, форм и цвета, приобретенное учащимися в процессе декоративной работы, находит затем применение при выполнении различных работ на уроках трудового обучения: в аппликациях, при изготовлении игрушек и т.д. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений.

Задача учителя, раскрывая красоту труда, подвести учащихся к восприятию прекрасного в окружающей их жизни, предметах быта, поведении и отношении людей друг к другу. Без эстетического воспитания, без формирования способности к эстетическому творчеству невозможно решить одну из важнейших задач - задачу всестороннего и гармонического развития личности.

На основе отмеченного, общая характеристика и структура творческого обучения учащихся в системе дополнительного образования представляет собой цель усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только применение ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование идеи и разработка оригинального плана решения задачи.

Творческое обучение как процесс, в ходе которого осуществляется организация усвоения учащимися содержания образования, обладающая, как было показано выше, определенными характеристиками, развивается в соответствии с присущими ему объективными закономерностями. Основой обучения в структуре творческого обучения является связь «цель - средство - контроль», а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащегося, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с целью.

Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении ребенка процесс, мотивированный той или иной потребностью. Чтобы овладеть содержанием деятельности, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней.

Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре творческого обучения как процесс и результат деятельности ученика. Без знаний нет умений и творческой деятельности.

Вместе с тем только одни знания не способны обеспечить полноценности формирования интеллекта, нужно ещё и действие. Можно выделить два уровня усвоения знаний: уровень осознания воспринятого и зафиксированного в памяти знания; уровень готовности к творческому применению знаний в новых ситуациях. Каждый новый уровень видоизменяет усвоенное знание, делая его более прочным, более богатым и оперативным. Отметим, что происходит это потому, что ученик на каждом уровне не только углубляет содержание знания, то есть узнает новые его связи, но и усваивает другие виды содержания образования - опыт выполнения способов деятельности по образцу и опыт творческой деятельности. Следовательно, одним из условий полноценного усвоения знаний является включение учащихся в процесс творческого применения первично усвоенных знаний.

Не менее важным, чем предыдущий, является вывод психолого-педагогической науки о том, что художественно-творческие способности необходимо развивать с раннего возраста. В педагогике считается доказательным, что если к творческой деятельности не начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы. Поэтому творческие способности надо развивать с самого раннего возраста.

Эффективность формирования и развития художественно-творческих умений, навыков во многом зависит от умения педагогога организовать творческую деятельность учащихся. Одним из главных педагогических требований к учительской деятельности является учет возрастных особенностей учащихся. Без учета особенностей развития психики учащихся невозможно правильно соотнести между собой цель, мотивы и средства достижения цели. Особое внимание требуют к себе мотивы деятельности. Ведь собственно они определяют интерес к работе, возникновение проблемной ситуации и стремление к достижению цели.

Большое значение в развитии художественно-творческих знаний, умений, навыков имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она, конечно, может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации, но никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремлению к изобретательству, к развитию творческих качеств личности. Тогда как

непрерывная, систематическая творческая деятельность на протяжении всех лет обучения в школе, непременно приводит к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду.

Большое значение в формировании художественно-творческих умений имеет воспитание творческих черт личности и результативности творческого труда. Экономический эффект творческих усилий является мощным стимулом к творческой деятельности.

Таким образом, с учетом педагогической и психологической точек зрения формирование художественно-творческих умений и навыков - это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов.

Важным пунктом резюме, на который обращают внимание все работодатели, является графа о главных профессиональных умениях. Ни образование, ни опыт работы не скажет о вашей личной экспертизе в определенных вопросах. Поэтому стоит посмотреть примеры ключевых навыков в резюме, чтобы грамотно заполнить соответствующий раздел. Это поможет показать работодателю, что именно вы умеете делать.

Из чего выбрать

Сложно подобрать какие-то «типовые» умения. Ведь в каждой профессии выдвигаются свои требования и соискатель должен им соответствовать. Если вы не знаете, что именно можно написать, то можно указать следующие:

• навыки межличностного делового общения;
• умение организовывать работу, планировать, принимать решения;
• внимание к различным нюансам и деталям;
• способность анализировать проблемы, эффективно искать пути их разрешения;
• умение проявлять гибкость;
• навыки управления проектами;
• деловое лидерство.

Но все же желательно подбирать умения в зависимости от требований к кандидатам. Обычно работодатель сам указывает, что он хочет от будущего сотрудника. Соискателю можно просто перефразировать его требования и указать их в ключевых навыках.

Умения лидеров

В первую очередь разобраться, что такое ключевые навыки для резюме важно тем, кто претендует на должность руководителя. К потенциальным управленцам всегда предъявляют повышенные требования и их кандидатуры проверяются более скрупулезно.

В качестве навыков можно указать такие умения:

• разрешать конфликтные ситуации;
• планировать и оптимально организовать рабочий процесс;
• принимать решения и за их результаты отвечать самостоятельно;
• критически мыслить;
• эффективно управлять временем и людьми, находящимися в подчинении;
• применять мотивационные программы;
• стратегически и творчески мыслить;
• вести переговоры;
• коммуникативные навыки, умение завоевать доверие коллег, партнеров и вышестоящего руководства.

Важно уметь отличать свои умения от личных качеств. Первые приобретаются в процессе работы и обучения, а вторые характеризуют вас как личность.

Также в список можно добавить многозадачность, способность приспосабливаться к различным условиям, передавать часть полномочий и следить за надлежащим выполнением поставленных задач.

Профессии связанные с общением

Отдельно стоит отметить, какие следует указывать навыки, если вы претендуете на должность продавца, менеджера или консультанта. Например, можно указать следующие навыки продавца-консультанта в резюме:

• умение управлять временем;
• опыт личностного общения и успешных продаж;
• грамотная устная речь, хорошо поставленный голос, необходимая дикция;
• творческий подход к продажам;
• умение слушать, давать компетентные советы, находить подход к клиентам;
• способность быстро обучаться и легко воспринимать крупные объемы информации;
• навыки обслуживания людей, умение проявлять тактичность и толерантность.

Если вы знаете, что компания работает с зарубежными клиентами, то неоспоримым плюсом станет знание иностранных языков. Претендуя на вакансию менеджера по продажам, также укажите, если это, конечно, соответствует действительности:

• владение английским, итальянским, французским или другим языком;
• уверенное пользование ПК, знание программ MS Office;
• навыки деловой переписки, в том числе и на иностранном языке;
• умение проявлять внимание, заинтересованность, дружелюбие.

А вот для преподавателей, учителей, ведущих семинаров и тренингов предъявляются несколько иные требования. Они должны обладать такими навыками:

• мотивированность на результат обучения;
• высокая энергичность и инициативность;
• умение сконцентрировать внимание группы людей и удерживать его определенное время;
• наработанные навыки терпения и гибкости, которые необходимо проявлять при общении с обучаемыми;
• умение планировать и грамотно организовывать рабочий процесс.

Общим для всех этих профессий является главное умение — наладить контакт с людьми.

Иные варианты

Выбирать необходимые навыки для технических специалистов не менее просто. Основной задачей, например, для системного администратора является контроль работы всей компьютерной сети. Поэтому он должен обладать такими ключевыми умениями и навыками:

• проводить диагностику профессионального оборудования;
• мониторить возможные риски и планировать пути восстановления функционирования систем в кратчайшие сроки;
• владеть техническим английским;
• работать с крупными объемами информации.

По указанным необходимым умениям для этой должности видно, насколько специфика работы влияет на то, что необходимо указывать в резюме. Отдельно стоит отметить, что в некоторых отраслях профессиональные умения настолько тесно переплетены, что их сложно отделить.

Если вы претендуете на должность специалиста по учету, то вначале лучше ознакомиться с предъявляемыми требованиями. Примеры ключевых навыков в резюме для бухгалтера можно взять прямо из описания требований к кандидатам. Они должны:

• уметь аналитически мыслить;
• организовать работу на закрепленном участке;
• анализировать проблемы, уметь искать пути их разрешения;
• грамотно планировать;
• уделять достаточно внимания мелким нюансам и важным деталям;
• правильно расставлять приоритеты;
• уметь работать с большим количеством документов;
• уметь выделять первостепенные задачи;
• обладать навыками работы с контролирующими органами.

К сотрудникам правового отдела выдвигаются несколько иные требования. Для юриста можно указать:

• знание законодательства, принципов работы судебной системы;
• умение составлять документы, договоры;
• навыки анализа правовых документов;
• возможность работать с разнообразной информацией и быстро ее усваивать;
• знание компьютера, программ MS Office;
• коммуникативные навыки;
• умение использовать правовые базы, представленные в электронном виде;
• многовекторность (умение работать в разных направлениях);
• навыки работы с клиентами и сотрудниками органов контроля;
• способность работать с документами;
• умение организовывать работу и планировать выполнение задач.

В каждой специальности должны быть свои навыки, но вы можете выбрать что-то подходящее для вашей будущей работы из всех представленных перечней.

Дополнительным подспорьем в поиске правильных и уместных характеристик может стать такое размышление: представьте себя руководителем, которому требуются сотрудник на заинтересовавшую Вас должность. Что бы Вы ожидали от кандидата на работу?

УДК 37.036.5: 373.5

А. В. Скворцов, Т. С. Комиссарова

Профессиональные творческие умения учителя-предметника как условие формирования творческих способностей учащихся

В статье рассматриваются профессиональные творческие умения учителя-предметника, которые являются показателем его готовности к профессиональной творческой деятельности по формированию творческих способностей учащихся.

The article deals with the creative skills of a teacher, which are indicative of its readiness for creative professional activity on the formation of creative abilities of pupils.

Ключевые слова: профессиональные творческие умения, профессиональная творческая деятельность, проблемные задания, проблемные ситуации, творческие способности, готовность к профессиональной творческой деятельности.

Key words: professional creative skills, professional creative activity, problem tasks, problem situations, creative abilities, readiness for creative professional activity.

В современном российском обществе значительная роль отводится образованию, выдвигаются все новые требования к качеству обучения и профессиональной подготовке выпускников. Сегодня система высшего образования нацелена на формирование профессиональной творческой деятельности личности, способной совершенствоваться в своей профессиональной и социальной деятельности. Современная образовательная стратегия предполагает вхождение обучающегося в процесс обучения, который предоставит ему возможность свободно выбрать образовательный маршрут, соответствующий его личностным интересам, индивидуальным потребностям и познавательным способностям.

Перемены в системе образования отчётливо прослеживаются в таких государственных документах, как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2016), федеральные государственные стандарты высшего образования (ФГОС ВПО третьего поколения и ФГОС ВО 3+), Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» и «Государственная программа РФ "Развитие образования" на 2013-2020 годы». Так, в ФГОС ВО 3+ 44.03.01 по направлению «Педагогиче-

© Скворцов А. В., Комиссарова Т. С., 2016

ское образование» (уровень бакалавриата) отмечается, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать профессиональными компетенциями в области педагогической деятельности, в том числе умениями формировать творческие способности учащихся (ПК-7) .

Проблема развития профессионального творчества студентов обусловлена несколькими аспектами. Современное образование прежде всего должно способствовать развитию самостоятельной, творческой личности студента, которая, в свою очередь, будет обеспечивать успех его учебно-познавательной, поисковой творческой деятельности. Однако, согласно исследованиям в области педагогической психологии, одной из негативных тенденций современной высшей школы является преобладание традиционного вербально-логического обучения над синтетическим образным, проблемным, творческим.

Специфика педагогической деятельности определяется необходимостью воспроизведения накопленного социально-знаниевого опыта в личности обучающегося. Деятельность учителя представляет собой метадеятельность, так как она направлена на организацию и управление деятельностью других. Эффективность профессиональной деятельности учителя определяется в первую очередь успешностью усвоенности знаний обучающимися.

При традиционном типе обучения мотивация обучения и организация продуктивной деятельности студентов носит в большей мере внешний (риторический характер), а под качественным усвоением материала подразумевается запоминание и воспроизведение обучающимися определённого количества готовых знаний.

Однако этого недостаточно. На сегодняшний день аттестация выпускников школ в нашей стране осуществляется путём единого государственного экзамена (ЕГЭ), включающего в себя типы тестовых заданий как базового уровня, так и повышенного и высокого уровней сложности. Выполнить такие задания может только выпускник, обладающий творческим, критическим, логическим мышлением, владеющий системой интегративных знаний и умений, а также готовый применять эту систему знаний на практике, зачастую в новой для себя ситуации.

Очевидно, что сформировать творческие умения у обучающихся может лишь учитель, сам владеющий профессиональным творчеством, являющийся творчески развитой личностью. Такой учитель должен не только обладать знаниями и умениями в рамках своего предмета, но и иметь сформированную систему профессиональных творческих умений.

Эти тенденции развития системы высшего образования обращают нас к проблеме формирования готовности бакалавров к творчеству в профессиональной деятельности учителя. Различные аспекты формирования готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности рассмотрены в работах ученых. При этом основная часть имеющихся научных трудов в этом направлении касается формирования готовности к профессиональной творческой деятельности учителей начальных классов. Другие исследователи рассматривают формирование профессиональной творческой деятельности учителя только в рамках внеаудиторной работы. Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования профессиональной готовности бакалавров, а также образовательной практики высшей школы позволяет утверждать, что касательно развития готовности к творческой профессиональной деятельности бакалавра образования имеется недостаточно работ, и в этом проблемном поле существуют задачи, требующие исследования.

Наряду с этим следует отметить, что в исследованиях проблемы творчества в профессиональной педагогической деятельности установлено, что одним из его компонентов является совокупность умений решать нестандартные задачи, которые формируются в процессе проблемного обучения. Следовательно, необходима разработка системы приёмов формирования профессиональных творческих умений будущего учителя в процессе его обучения в университете, так как именно на этой стадии формируется его готовность к предстоящей профессиональной творческой деятельности.

По сути, вся педагогическая деятельность представляет собой сочетание репродуктивного и творческого компонентов, так как вначале всегда происходит применение знаний и умений в знакомой ситуации, т. е. воспроизведение и закрепление известного. Затем, после достижения определённого уровня знаний и умений, происходит их перенос в новую незнакомую ситуацию, что подразумевает применение уже профессиональных творческих умений и переход к профессиональной творческой деятельности. Иными словами, репродуктивная деятельность играет роль определённой стартовой площадки для будущей творческой деятельности бакалавров.

При этом важно отметить, что репродуктивная деятельность переходит в творческую только при условии, если она воспринимается как обязательный начальный этап накопления знаний, умений и опыта. Поэтому при подготовке бакалавров особенно важно ориентироваться на формирование у них профессиональной творческой деятельности.

Творческая деятельность начинает формироваться ещё в школьные годы, когда обучающиеся овладевают способностью творчески мыслить, выполняя различные виды творческих заданий, таких как написание рефератов, подготовка докладов, организация школьного самоуправления, занятия в предметных кружках, секциях при школе и т. п.

Задачей высшего образования является выведение этой творческой активности обучающегося на качественно новый уровень в рамках конкретной будущей профессии, т. е. формирование готовности к профессиональной творческой деятельности.

По результатам анализа имеющихся в педагогике и психологии определений понятия «творческая деятельность» в контексте проблемного обучения в образовательных организациях высшего образования, в качестве профессиональной творческой деятельности учителя понимается совокупность его педагогических действий на основе теоретических знаний, практических умений и сложившейся системы ценностей, направленных на творческое самостоятельное решение профессиональных задач.

Развитию творческой личности в значительной мере способствует проблемное обучение, так как оно непосредственно нацелено на развитие профессиональной творческой мысли, творческой межличностной коммуникации и профессиональных творческих умений при освоении материала учебного предмета. Проблемное обучение даёт возможность творческого участия обучающихся в процессе получения новых знаний, формирования познавательной самостоятельности и творческого мышления, высокого уровня их мотивации и успешного усвоения знаний. Цель проблемного обучения, в отличие от традиционного, заключается не только в усвоении учебных программ, достижении результатов процесса обучения, но и способе получения этих результатов, которые приводят к развитию познавательной самостоятельности обучающегося, активизируют его творческие способности. Проблемное обучение в образовательных организациях высшего образования организует учебную деятельность с позиций продуктивного мышления, включающего в профессиональный творческий процесс и преподавателя, и обучающихся.

Таким образом, несмотря на то что проблемное обучение рассматривается исследователями как значимый фактор при формировании творческой личности, недостаточно исследованным остается вопрос об использовании возможностей проблемного подхода в процессе подготовки бакалавров и формировании их профессиональных творческих умений.

Показателем готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя является в значительной мере освоение профессиональных творческих умений. Профессиональные творческие умения бакалавров развиваются средствами проблемного обучения.

Профессиональные творческие умения представляют собой четырёхступенчатую структуру (рис. 1).

Рис. 1. Общая структура профессиональных творческих умений

К начальным профессиональным творческим умениям прежде всего относится постановка проблемы на основе изучаемого предметного материала, с предварительной проблематикой учебного материала, что позволяет на самой ранней стадии обучения активизировать познавательный интерес обучающихся и обеспечить необходимый уровень познавательной рефлексии. Работа с текстом учебника позволяет получить главным образом знания и обеспечивает теоретическое видение проблемы. Чтобы вывести эту проблему на практику необходимо ещё одно профессиональное творческое умение - на основе выявленной проблемы конструировать проблемные задания. Причём проблемные задания могут быть

составлены учителем «с нуля», используя текст учебника, а могут быть получены путём проблематизации уже существующих заданий учебника.

Решение проблемных заданий на практических занятиях позволит обучающимся вывести поставленную проблему в личностное поле. Обучающийся не только знает о проблеме, но и предпринимает первые самостоятельные шаги по её решению.

Целью постановки проблемных заданий является заключительное профессиональное творческое умение - создание проблемной ситуации, т. е. состояние умственного затруднения у обучающихся.

Важно отметить, что составление проблемных заданий не подразумевает автоматического создания проблемной ситуации на их основе. Для этого необходимо соответствие проблемных заданий двум значимым критериям: интересу обучающихся и их умственным возможностям.

Если задание интересно, но непосильно для бакалавров, то после нескольких безуспешных попыток его выполнить интерес быстро пропадёт ввиду осознания бесполезности собственных действий. Если же задание посильно для обучающихся, но неинтересно для них, то его выполнение станет рутинной работой. Только соответствие проблемных заданий обоим критериям позволяет вывести исследуемую проблему через задания в проблемную ситуацию. В таком случае результатом выполнения проблемных заданий являются как новые знания, так и активизация проблемного мышления, усвоения приёмов разрешения ситуаций затруднения.

Профессор А.М. Матюшкин всесторонне исследовал умственную деятельность обучающихся и выделил в ней четыре типа проблемных ситуаций: информационный тип, гештальт-тип, поведенческий тип и вероятностный тип. Значимость этой классификации в том, что она учитывает все возможные виды мыслительного интеллектуального затруднения. Главные отличия каждого типа проблемных ситуаций заключаются в приёмах из разрешения. Мы использовали классификацию А.М. Матюшкина при разработке проблемных заданий в целях освоения обучающимися основных приёмов выхода из трудных ситуаций, принятия нестандартных решений, дополнив её ещё одним существенным пространственно-графическим типом заданий , и предлагаем пять типов проблемных заданий (рис. 2).

Рис. 2. Типы проблемных заданий и приёмы разрешения проблемных ситуаций

Все типы проблемных ситуаций тесно взаимосвязаны, поэтому каждое проблемное задание не просто формирует один или несколько приёмов их разрешения, но и активизирует мыслительное поле для формирования других, напрямую или косвенно с ним связанных. Действия преподавателя и обучающихся при конструировании проблемных ситуаций любого типа зависят от уровня развития профессиональных творческих умений бакалавров, а также изучаемой в данный момент темы.

Таким образом, для реализации в своей будущей профессиональной деятельности требований ФГОС ВО 3+, касающихся формирования творческих способностей учащихся, бакалавры педагогических направлений должны владеть системой профессиональных творческих умений. Сформированность у бакалавров профессиональных творческих умений является значимым показателем их готовности к профессиональной творческой деятельности учителя.

Список литературы

1. Комиссарова Т.С., Скворцов А.В. Пространственно-графический тип проблемных заданий при профессиональной подготовке специалистов - психолого-педагогический подходы // Академическая наука - проблемы и достижения: материалы V междунар. науч.-практ. конф. 1-2 дек. 2014 г. - SC, USA. North Charleston: LaCross Road, 2014. - Т. 1. - С. 33-37.

2. Скворцов А.В. Этапы формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности // Науч. обозрение: гуманитар. исслед. -СПб., 2016. - № 11. - С. 66-74.

Каждому возрасту присуще развитие определенных практических навыков, и не нужно заставлять ребенка что-то делать раньше времени. Какие навыки нужно формировать в дошкольном возрасте? Какие качества необходимо привить уже с малых лет? Как помочь ребенку легко адаптироваться в современном социуме? В этой статье вы найдете ответы на все эти вопросы и узнаете, как нужно формировать практические навыки у детей дошкольного возраста.

Практические навыки - автоматизированные действия человека, основанные на навыках, приобретенных на личном опыте (ходить, говорить, писать и другие). Без практических навыков, которые приобретаются преимущественно в процессе подражания взрослым, невозможна полноценная жизнь и адаптация ребенка к социальным условиям. Именно поэтому очень важно, чтобы родители не просто рассказывали ребенку как правильно делать то или это, но и показывали все на собственном примере.

Отметим, что каждому возрасту присуще развитие определенных практических навыков, и не нужно заставлять ребенка что-то делать раньше времени. Какие навыки нужно формировать в дошкольном возрасте? Какие качества необходимо привить уже с малых лет? Как помочь ребенку легко адаптироваться в современном социуме? В этой статье вы найдете ответы на все эти вопросы и узнаете, как нужно формировать практические навыки у детей дошкольного возраста .

Итак, какие же практические навыки нужно формировать у дошкольников?

Коммуникативные навыки

Общение - главное инструмент, формирующий личность и способствующий ее реализации в социуме. Умение общаться в различных ситуациях, понимать собеседника и демонстрировать гибкость поведения - вот те задачи, которые стоят перед детьми этого возраста.

Активными помощниками детей дошкольного возраста при формировании коммуникативных навыков выступают родители и воспитатели.

Пути развития коммуникативных способностей:

• Стимулировать здоровый интерес к окружающим собеседникам (детям и взрослым).
• Находить решение конфликтных ситуаций.
• Справляться с негативными эмоциями при неудачном общении.
• Отыскивать возможности постоянного контакта с детским коллективом.

Одной из ведущей деятельности этого возраста является игра. В ней дети обучаются общению и подчиняются общим правилам игры. В таких забавах корректирующая роль отводится воспитателю. Под его руководством дети учатся планировать и обговаривать свои действия, приходить к общим результатам.

Трудовые навыки

Образование трудового навыка в дошкольном возрасте способствует становлению человека в обществе. Начинается оно с семейных отношений и трудовых поручений. Самообслуживание и бытовые задания формируют самостоятельность у детей . Ребенок должен сначала научиться выполнять какой-то элемент работы, а потом и весь процесс целиком. При этом задания должны соответствовать возрасту ребенка.

Если малыш не хочет трудиться - не принуждайте. Личным примером покажите ему всю значимость трудовой деятельности. Не наказывайте трудом, иначе ребенок будет ассоциировать его с чем-то плохим. Пусть разрешение трудиться и будет той самой долгожданной наградой.

Развитие трудового навыка имеет место и в детском коллективе. Здесь формируются физические и волевые усилия. В детской группе воспитатель помогает сформировать следующую деятельность:

• организация работы;
• сбор всего необходимого для труда;
• уборка рабочего места по окончанию занятий;
• очистка инструментов и распределение их по местам.

В группах постарше все этапы работы делятся между участниками трудовой деятельности. Умение договариваться, распределение ролей, оказание помощи, согласование совместной деятельности, советы и замечания - вот те основные навыки, которые формируют трудовую личность.

Культурно-гигиенические навыки

К таким навыкам относится повседневная деятельность, формирующая основу жизни. Большая роль в этом отводится подражанию деятельности родителей. Культурно-гигиенические навыки начинаются с элементарных вещей:

• гигиена рук после прогулки и перед едой;
• водные процедуры и чистка зубов утром и вечером;
• полоскание рта после приема пищи;
• опрятность одежды;
• порядок среди игрушек в комнате;
• культура приема пищи.

Научить ребенка совершать все эти элементарные действия самостоятельно - задача каждой семьи. Таким образом формируется: настойчивость, организованность, выдержка, самостоятельность, дисциплинированность.

Двигательные навыки

Формирование двигательных навыков осуществляется последовательно: знание, как выполнять движение, переходит в умение и впоследствии - в навык. Для решения задачи развития двигательных навыков целесообразно применение игры или подражания.

Этапы формирования:

• Выполнения упражнений с помощью воспитателя.
• Самостоятельное осуществление задач при помощи специальных предметов (мячей, гимнастических палок, лестниц и другое.)
• Зрительная ориентация.

Физические качества (ловкость, сила, умение, гибкость, выносливость) являются составляющими понятия двигательных навыков.

Социально-бытовые навыки

На каждом этапе роста ребенка происходит формирование социально-бытовых навыков :

• Новорожденный - улыбка, смех, мимика, жесты, звукоподражание.
• Малыш (2 года) - понимание слов «не надо» и «надо», выполнение элементарных поручений взрослых.
• Ребенок (3 года) - общение согласно ситуации, помощь взрослым, стремление к позитивной оценке.
• Младший дошкольник (4-5 лет) - партнерские отношения со сверстниками, познавательное общение со взрослыми, развитие самооценки, гибкость поведения.
• Старшие дошкольники (6 лет) - совершение сложных бытовых обязанностей и мелких социальных поручений.

Совместные прогулки, подготовка к праздникам, бытовые задания - все это включает детей в активную семейную и социальную жизнь. Задача взрослых объяснить такие понятия, как вежливость, добро, понимание близких, забота.

Графомоторные навыки

Готовность ребенка к школе определяется степенью развития мелкой моторики. Она стимулирует развитие связанности речи, внимания, памяти и логического рассуждения.

Формирование навыка графомоторики начинается с младенчества. Массаж пальчиков осуществляется для детей до года. Стихотворные тексты с упражнениями применимы для малышей 1-3 лет. Умение застегивать пуговицы, мелкие кнопки, замки и завязывать шнурки способствует развитию моторики пальцев в младшем дошкольном возрасте. Координация движения и развитие мелкой моторики с помощью обучения элементам письма осуществляется в возрасте 6 лет и является подготовкой к школе.

Этапы формирования:

• 1-2 года – удержание двух предметов в одной руке, листание книги, собирание пирамидки;
• 2-3 года – нанизывание предметов, игра с глиной и песком, открывание ящиков и крышек, рисование пальцами;
• 3-5 лет – складывание бумаги, рисование мелками, шнурование ботинок, лепка пластилином;
• 5-6 лет – усовершенствование мелкой моторики.

Зрительное восприятие и координация, а также графическая активность способствуют формированию навыка письма.

Творческие навыки

Развитию креативности мышления и индивидуальности подхода к решению различных ситуаций способствуют творческие навыки. Они персональные для каждого ребенка. При проявлении первых признаков необходимо создать благоприятные условия для их развития.

Существует немало развивающих методик:

Игры. Они должны учитывать возрастные особенности ребенка и осуществлять полезные функции (конструктор, мозаика).

Окружающий мир. Сюда входят рассказы о растениях и животных, ответы на вопросы малыша, описание окружающих вещей на улице и в доме, пояснение элементарных процессов.

Лепка. Начинать можно с простейших задач: шариков, палочек и колечек, постепенно переходя на более сложные элементы.

Рисование. Изучайте вместе форму и цвет, используйте самые разнообразные материалы (краски, карандаши, фломастеры и т.д.).

Музыка. Колыбельные на ночь, детские песенки и классическая музыка помогут развитию образного мышления и памяти.

Стимулом для развития творческого навыка является личный пример и регулярная похвала родителей.